Ficha de autor.
Título: Educar la visión artística.
Autor: Eliot Eisner.
Editorial/ año: Paidos educador.
Capítulo: 4 y 8.
4-Como se produce el aprendizaje artístico.
Que hace el arte en la experiencia humana, requiere un análisis de éste, su comprensión en cuanto al contexto histórico, social y educativo. Debemos facilitar el desarrollo artístico en los seres humanos (múltiples aspectos). Aborda capacidades para crear formas, para la percepción estética y comprenderlo como fenómeno cultural.
Aspectos: productivo, crítico y cultural.
Creencias sobre su función: el niño visto con un talento materializado y la enseñanza como facilitadora no obstructiva, donde el profesor; ofrece materiales para incentivar y observa su desarrollo.
El desarrollo artístico es producto de complejas formas de aprendizaje que se lleva a cabo en cada uno de los tres dominios. El aprendizaje no es consecuencia de la madurez, se puede facilitar a través de la enseñanza.
Psicología de la Gestalt: tomada por Armheim las personas maduran aumentando su capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas de su entorno.
Diferenciación como proceso de percibir, comparar y contrastar cualidades del entorno.
En cada una de las modalidades sensoriales- auditivas, cenestésicas, visual, olfativa y gustativa-no se da un desarrollo lineal, aprendemos a reducir a símbolos generales y discursivos de sus cualidades. La percepción es selectiva y existen interferencias llamadas “constantes visuales” (lo que hemos aprendido) que tratan de remplazar lo que vemos; resultan generalizaciones o esteriotipo útiles para determinada tarea. En las artes visuales, deben organizarse estas constantes dentro del mundo visual y no deben afectar la percepción (ciertos mecanismos cognitivos). Se deben de ampliar las estructuras de referencia. El niño se centra en un solo aspecto sin establecer relaciones de Piaget “centralización” tendencia a formas concretas; que con tareas relacionadas con el arte se manifiesta la capacidad de ver relaciones complejas (visión contextual)
Contenido expresivo de la forma.
Alude a las cualidades vitales, capacidad de sentimiento que provoca el objeto visual; la poseen todas las formas visuales. De Armheim “la expresión es el principal contenido de la percepción y necesita cualificación”, se experimenta primero la naturaleza sensible del objeto. La teoría asociativa sostiene que asociamos los sentimientos con la forma, pero no hay nada intrínseco que los genere (aprendizaje asociativo). Teoría rival ve el carácter de la forma en la relación figura-marco en que aparecen a partir de la cualidad del sentimiento. El patrón es evocador, es un estímulo. La teoría psicológica de estas prácticas se denomina aprendizaje emparejado. La función docente es ayudar a asociar las formas con la experiencia o viceversa. Si se da importancia a lo intrínseco de la forma (cualidades visuales que provocan estados concretos de sentimiento) ayudan a aprender y experimentar cualidades concretas.
Aspectos productivos del aprendizaje de arte.
¿Cómo se puede aprender a dibujar, pintar o esculpir; hacerlo además con talante estético o expresivo? Factores importantes en el dominio productivo: 1- habilidad en el tratamiento del material.2- habilidad en la percepción de relaciones cualitativas entre las formas con la obra, en el entorno y de éstas como imágenes mentales. 3-habilidades para inventar formas que satisfagan, con límites del material. 4- habilidad en la creación desde lo espacial, estético y expresivo.
Toda forma artística es un objeto privado, transformado en cualidades que otros puedan experimentar. Debe trabajar además con las potencialidades y características de un material concreto y éste afecta al producto se debe haber desarrollado cierta habilidad en el tratamiento y en el manejo de herramientas necesarias.
Teoría y especulación sobre cambios en el arte infantil.
1) Arnheim da importancia al desarrollo de la percepción por diferenciación de las formas gráficas; el niño crea equivalencias estructurales bidimensionales de los objetos que perciben.
2) Alschuler y Hattwick hablan del efecto de la personalidad que adquiere relevancia en la edad preescolar, experiencias con fluidos utilizadas como terapia artística y como elemento diagnóstico de la personalidad.
3) Goodernaugh y Harris el arte como indicativo de formación de conceptos, da índices de inteligencia general, dibujar como una actividad cognitiva que incide en otras tareas no relacionadas.
4) Meier la importancia de la herencia del patrón constitutivo, interacción rasgos genéticos y condiciones contextuales.
5) Lowendfeld carácter gradual de los estadios, profesor debe evitar interferir en el curso natural adecuado. Hápticos: con respuestas afectivas y cinestésicas en su contacto con el entorno, el visual percibe el mundo de modo literalmente visual.
Son tipos destinados genéticamente.
6) Read arte infantil como afectado por su personalidad concreta y por imágenes o arquetipos que “han abierto camino a partir de niveles inconscientes de la mente”. Fusión arte- educación -crianza, para la autocreación.
7) Mc. Free factores para la realización del niño: disponibilidad, manejo de información, situación en que trabaja y habilidades de delineación.
Manejo de material, controlarlo para usarlo como vehículo de expresión lo que requiere percibir sus cualidades para un buen uso. Ver no es mirar las formas del arte y la naturaleza; éstas afectan la capacidad individual de producir formas visuales, ver es adquirir sentido visual, mirar es participar de un acto que concluye en ver.
Desarrollar la capacidad crítica no solo para el que crea arte sino desde el punto de vista social, nuclear significados por dar forma a la materia.
Dos modos de acción artística.
1- Niños de 2-4 años implica el descubrimiento de las formas emergentes de la actividad de la mano y el ojo, “garabatos” no dirigidos a una forma visual sino para estimularse, sus huellas visuales. Series formales por exploración gráfica.
2- Niños entre 3-4 hasta 8 deseo de transformar una idea, imagen o sentimiento privados en un material público; los dibujos son construcciones naturales predecibles (por estadios), el profesor debe ofrecer materiales y estímulos, para que éste avance a su propio ritmo y manera. Donde la capacidad de ver de forma imaginativa y de construir está afectada por la experiencia; facilitar las condiciones contextuales. Tienden a crear formas que funcionan como equivalentes de los objetos (características estructurales) que a medida que crecen los esquemas tienden a la diferenciación (esquemas diferenciados).
Los esquemas convencionales son aprendidos, que representan sin intentar imitar, la idea o imagen.
Arte pictórico y representativo.
1) Desarrollo de un código visual según tres directrices: formas como pictogramas, para imitar el entorno o para expresar emociones.
2) El arte representativo es un esfuerzo para crear la ilusión del mundo visual con cierto material, se pretende la mimesis.
3) Modo de actividad artística del niño de carácter emocional o expresivo, alteran las formas para producir sentimientos en el observador.
4) Organizan las formas concretas para conseguir una totalidad cohesionada.
Aspectos críticos del aprendizaje de arte.
El dominio productivo del curriculum es una de las tres áreas para producir aprendizajes. Dominio crítico, para la percepción de formas artísticas visuales se plantean demandas especiales al observados.
¿Qué se precisa para una experiencia significativa? Que nos hace sentir y que cualidad vital provoca. Primero cuando la estructura de referencia se denomina dimensión experiencial, cuando el niño informa de lo que le hace sentir la obra. Segunda cuando la estructura de referencia es la dimensión formal de la obra, a esto es lo que atiende el observador, relaciones existentes y contempla la obra desde su totalidad. Tercera dimensión la simbólica, cuando las obras históricas o contemporáneas emplean símbolos con significado especial. Lo que la experiencia visual requiere que se reconozcan y decodifiquen; se relaciona con el tema de la obra lo que retroalimenta a las formas, dándoles un nuevo sentido. La elección del material a menudo está relacionado con el tipo de significado visual. Aspecto importante de la percepción que requiere un conocimiento de la historia del arte.
8-Crecimiento infantil en el arte.¿ se puede evaluar?
¿Cómo se aprecian y valoran los resultados? ¿Que indicios son los adecuados? ¿Que predecimos de sus logros? Medios y fines de la evaluación en la práctica educativa.
Evaluación, examen y puntuación significados distintos: 1-evaluación como proceso para formar juicios sobre fenómenos educativos.2-examen procedimiento para obtener datos, para formular descripciones o valoraciones sobre conductas humanas.3-puntuación asignar un símbolo que representa calidad con relación a cierto criterio.
Los juicios de valor son inherentes al proceso, no como descripción sino como manifestación de su valor, importancia y significación.
En el contexto educativo se puede evaluar cualquier fenómeno. Stulfelbeam habla de un modelo de cuatro aspectos: contexto, aportación, proceso y producto (podemos evaluar desde estas áreas). Contexto- características, comodidad para trabajar, recursos del estudiante. Aportación- posibles actividades de aprendizaje para un contexto concreto para llevar a cabo los objetivos del programa. Proceso- evaluación de efectos, por medio de valoraciones a lo largo del programa, calidad a intervalos. Producto-resultado de una unidad educativa. Cada dimensión de estudio ofrece información para utilizar en la planificación educativa, es herramienta para ejercer la inteligencia profesional en beneficio de los estudiantes a quienes el programa está destinado a servir.
Evaluación y examen, no es lo mismo.
Se confunde: evaluar es el proceso de formular juicios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista de lo educativo; el examen solo es uno de los vehículos de los cuales obtener información (instrumento taquigráfico). Los datos se pueden obtener por modos discretos de recopilación de datos, observación, descubrir si aumenta o disminuye su interés. Buscar pruebas donde puedan encontrarse.
La típica situación de examen coloca al estudiante en una situación artificial, ellos saben que deben realizar algo a ser valorado y premiado en consecuencia; lo que no ofrece información de cómo se comportan al margen de la situación de examen. También depende: 1- de la orientación filosófica del profesor. 2-poner a prueba el pensamiento creativo y la autoexpresión es más difícil que evaluar logros en matemáticas, ortografía etc. Los exámenes han ocasionado muchos errores en la práctica educativa; cualquier recurso el más útil puede ser mal utilizado.
Examen y puntuación, no es lo mismo.
¿Qué es la puntuación? Símbolo taquigráfico que representa el esfuerzo del estudiante, según un criterio; cuyo significado muchas veces no está especificado, para ellos y sus padres. Ofrece una información limitada y en el peor de los casos equívoca y perjudicial. Afirmándose objetivos extrínsecos a los educativos, motivando no a la investigación y sus resultados sino a beneficios extrínsecos. Deben utilizarse prácticas escritas más amplias, con reuniones de los interesados que complementen y expliquen el significado de estas valoraciones.
Contextos para la evaluación.
Tres principales: el estudiante con respecto a si mismo, respecto de la clase y ante el criterio. El primero orientado hacia las competencias, su sensibilidad y conocimiento del crecimiento con respecto al nivel anterior. Nos deja ver además que algunos necesitan más tiempo que otros. Punto central el trabajar sobre competencias previamente especificadas, hacen al problema de la planificación y evaluación del curriculum. En el área teórica de la evaluación hay dos términos estudiante-clase y estudiante-criterio, el primero se denomina “evaluación de normas diferenciadas” y el segundo “evaluación de criterios diferenciados”. El modo de procedimiento que se emplea está relacionado con el concepto de educación que se posee. La educación como proceso de descubrimiento y la planificación del curriculum se debe hacer sobre el terreno. Debemos relacionar los enfoques de la práctica de la evaluación; contexto, aportaciones, proceso y producto con respecto a los contextos; respecto de si mismo, la clase y el criterio establecido. Respecto a los dominios crítico y productivo, ¿Qué se puede evaluar?1- Dominio productivo se centra en la creación con cualidades valiosas desde lo artístico, en el niño como acto de realizar sobre intuiciones, sentimientos, imágenes o ideas; descubiertos en el propio acto y que requieren que un material se convierta en un medio para darles forma.2- se evalúa aspectos estéticos y expresivos, los aspectos formales de la producción en relación con lo técnico y estético- expresivo de la misma son útiles de tratar por separado. Es necesario de la inteligencia activa del docente para reconocerlas a largo plazo por su complejidad, donde no hay recetas.3-valoración del medio utilizado y la expresión imaginativa, pueden ser toscos en el uso del material pero resultar imaginativo el producto o viceversa.
Evaluación de los tipos de creatividad.
No resulta sencillo, tiene niveles y formas para ser identificada, cuatro tipos:
• Ampliación de límites: en toda cultura los objetos están en distintos campos mentales limitados en ciertos contextos significativos, la invención es el proceso de emplear lo conocido para crear un objeto nuevo, la reestructuración de lo conocido; con lo cual se convierte en sujeto de ampliación de límites. Koestler afirma que “la creatividad es un proceso bisociativo donde el creador descubre que dos campos que normalmente se han considerado normalmente se han considerado distintos, podrían ensamblarse para establecer una nueva relación productiva”.
• Ruptura de límites: es el rechazo de concepciones aceptadas y la problematización de lo dado, característica del más alto nivel de cognición; donde el individuo descubre lagunas y limitaciones en las teorías actuales y procede a crear nuevas premisas. En las conductas intuitivas e imaginativas ayuda para esto el comprender las relaciones entre los eventos, ver incongruencias en lo aceptado. Deben ser capaces de establecer un orden y estructura entre lo observado y las ideas generadas.
• Organización estética: alto grado de coherencia y armonía, el individuo otorga orden y unidad a los problemas y su interés es organizar estéticamente los componentes cualitativos. En la obra de los estudiantes puede aparecer todos estos tipos de creatividad, lo que debe llamar la atención del profesor, éste debe reconocerlas. La evaluación puede centrarse en tres aspectos de la obra: técnico, estético-expresivo y creativo; a la vez la conducta creativa se evalúa según la capacidad de amplitud de límites, invención, ruptura de límites y organización estética.
La evaluación en el dominio productivo respecto del crítico y cultural; es que mejore la calidad de su obra y que el estudiante reconozca y valore lo producido.
En el crítico evaluamos no la mejora de la obra sino la comprensión de ésta de forma más completa; lo que requiere atención en cuanto al carácter y contenido de las manifestaciones que pueden ser no verbales. Cuestiones privadas a ser interferidas y observadas por el docente llevadas a lo público: conversación, gestos o impaciencia para buscar y hallar otras formas visuales. De lo que se puede observar a lo que se puede inferir.
Critica de arte como un tipo de evaluación.
David Ecker sugiere procedimientos que ayudan a que los estudiantes eviten juicios impulsivos sobre la obra de arte:
1. que comuniquen libremente sus sentimientos, actitudes y respuestas
2. entender que existen diferencias en como responden a un mismo estímulo consecuencia de experiencias y aprendizajes.
3. permitir que distingan las relaciones psicológicas en relación a estados físicos; expresando juicios de valor verdaderos o justificados por argumentos que los apoyan.
4. incentivar sus experiencias y desarrollar su capacidad de justificar sus juicios independientemente, si les gusta o no.
Lo que se pretende es que adquieran las sensibilidades y conocimientos que les permitan experimentar la forma visual en el plano del significado estético, las manifestaciones rápidas a menudo provocan un bloqueo; lo que debemos intentar es que comprendan los tipos de manifestaciones distintas que se pueden hacer sobre arte. Weitzs distingue manifestaciones de descripción, de interpretación y de evaluación. Se les puede enseñar aspectos fácticos (tema y forma) para aumentar su información visual y descriptiva (procedimientos); como aspectos literales de primer orden, luego se debe ir más allá, hacia lo interpretativo. Deben tener contactos profundos y significativos ante una forma visual, y no ser capaces de articular solamente sus cualidades en lenguajes discusivos; sentir sin ser capaces de decir.
Dentro del dominio interpretativo hay distintos tipos de valoraciones sobre aspectos de una forma visual; son experienciales, formales, materiales, temáticos y contextuales.
Experiencial: describen sentimientos que provoca la obra, reacción individual frente a las cualidades que ésta presenta. Formales: relaciones entre las formas que hacen la totalidad. Materiales: interacción tema y forma. Temática: idea dentro de la obra, debemos ser capaces de entender lo que se quiere iluminar. Contextual: tiempo, relación con otras obras e intención del que la creo.
La evaluación en el dominio cultural es de naturaleza verbal, capacidad de comprender en términos discursivos a partir del tiempo, lugar e influencia sobre la forma y contenido; se mezcla con el crítico se diferencian en el aspecto contextual. Nos interesa que los estudiantes comprendan el alcance de un período de la historia humana y el papel que el arte desempeño en ese momento. Aquel que crea arte forma parte de una cultura humana y la refleja, afectando su obra; no es una calle en un solo sentido.

Ficha de autor.

El tipo visual.

Los órganos que permiten recibir las impresiones visuales son los ojos. La capacidad de observar visualmente no depende en forma total de la capacidad física de los mismos, experiencias han comprobado que el factor psicológico; logra significación decisivo en éste hecho.
Esto implica que el ser formado a observar visualmente, puede crear inhibiciones.
Hay dos maneras de manifestar la capacidad creadora. Sería equivocado liberar los poderes de la creación de un individuo del tipo no visual buscando suprimir su “inhibición visual” mediante el intento ansioso de formarlo a familiarizarse con las impresiones visuales, no constituye siempre un factor de inhibiciones; hecho base de la forma específica de creación del individuo de tipo háptico.
El tipo visual u observador, capta las cosas por su apariencia, se siente espectador. Característica importante puede ver primero el todo, el conjunto; sin advertir los detalles para luego analizar su impresión total descomponiéndola en parciales y finalmente
sintetizar un nuevo todo.
Hecho cierto psicológicamente y en cuanto a la creación, el visual comienzo con un contorno de objetos que luego detalla, a medida que el análisis visual le permite penetrar en la naturaleza del objeto.
Es característica de la mentalidad visual la capacidad para ver los cambios que lo detalles experimentan en distintas condiciones externas. Las personas con mente visualizadora tienen tendencia a transformar las experiencias táctiles y kinestésicas en visuales. Captación visual del mundo exterior como forma analítica de encarar el mismo, encontrando sus problemas en la compleja observación de las apariencias, siempre variables de las formas y de los cuerpos.

El tipo háptico.

Intermediario perteneciente al tipo háptico es el “yo corpóreo”: las sensaciones musculares, las experiencias kinestésicas, las impresiones táctiles y todas las experiencias que coloquen al yo en relación de valor con el mundo exterior.
El yo es proyectado en la obra como verdadero actor de la misma, resultante de una síntesis de captación corpórea, emocional e intelectual de las formas y estados de las cosas.
De ahí que el tipo háptico sea, un tipo subjetivo.
Las personas de mentalidad háptica no transforman las experiencias kinestésicas y táctiles en visuales, se hallan completamente satisfechas con aquellas, según se ha comprobado en diversos experimentos. Resulta que las personas hápticas solamente llegarán a una síntesis de sus impresiones parciales en los casos en que estén emocionalmente interesadas por el objeto en sí.
El tipo háptico utiliza el yo como el verdadero proyector de sus experiencias, resulta que sus representaciones pictóricas son altamente subjetivas; las proporciones que usan son de valor y no objetivas.

Víctor Lowendfeld.

Ficha de autor

Título: Procesos cognitivos y curriculum.
Subtítulo: Un base para decir lo que hay que enseñar.
Autor: Eliot Eisner
Editorial/ año: Martínez Roca. Barcelona, 1987.
Capítulo: 2

Los objetivos de la enseñanza y el desarrollo de la capacidad del alumno para pensar y conocer están asociados. Si existe alguna meta educativa se describe como “desarrollo cognitivo”.Instituciones y la educación como proceso deberían fomentar la capacidad del alumno para comprender el mundo, enfrentarse con eficacia a los problemas y adquirir amplias variedades de significados. Hay que determinar lo que es cognición y lo que no lo es; la cognición se percibe menudo de una manera limitada.
Tal vez se ve este problema al contrastarlo con el afecto, que tiene que ver con el afecto; con el sentimiento y viceversa para la cognición. Estos se consideran distintos e independientes del organismo humano. También está el tiempo dedicado a la tarea, la distribución afecta el acceso del alumno a un contenido, sino que trasmite aquello que es importante y lo que no.
No puede darse ninguna actividad afectiva sin cognición, y si esto equivale saber, entonces tener un sentimiento y no conocerlo es tanto como no tenerlo. Para tener un sentimiento, es preciso poder distinguir entre un estado de ser y otro, distinción producto del pensamiento y que representa conocimiento. Forman parte de la misma realidad de la experiencia humana.
Hacia una perspectiva más amplia de la cognición.
El propósito es iluminar la tradición que impregna nuestras conciencias e ilustrar en cuanto esto afecta nuestros curriculums escolares; dejando fuera mucho más de lo que incluye.
John Dewey expresó en l relación inteligencia y arte: cualquier idea que ignore el papel de la inteligencia en la producción de arte se basa en una identificación del pensamiento, con el uso de una clase especial de material, signos verbales y palabras. Estos pueden manipularse fácilmente de forma mecánica, la producción de una obra de arte exige más inteligencia que la mayor parte del llamado pensamiento.
La tendencia a considerar la cognición independiente de los “datos sensoriales” tiene larga historia; Platón consideraba el conocimiento que dependía de los sentidos como indignos de confianza, el afecto una distracción que impedía conocer la verdad. Separaba la mente del cuerpo, el pensamiento del sentimiento, hemos dicotomizado la obra del cerebro de la obra manual. Resulta que esto no solo muestra nuestro concepto de l mente, sino que se mantiene en nuestras políticas educativas. Podría formulase políticas de currriculum apelando a un concepto más amplio de inteligencia y elaborando programas educativos destinados a reforzar, la función de los sentidos e identificando el papel que juegan en el proceso intelectual.
Ante un funcionamiento normal, el organismo tiene la capacidad de discriminar entre las cualidades que constituyen el mundo visual y usar los datos obtenidos para efectuar interferencias sobre ese mundo.
Nuestra concepción del mundo no excede de lo que nuestros sentidos han hecho posible.
La capacidad de una persona para utilizar los sistemas sensoriales como caminos que llevan a la experiencia esta afectado por la maduración, la manera en que se usan está afectada por mucho más que ello.
Depende de las cualidades del entorno y de los propósitos; marcos de referencia de los que Neisser denomina esquemas previsores; según él l percepción es un acontecimiento cognitivo.
Se h demostrado que la ausencia de luz durante la maduración tiene efectos irreversibles sobre la capacidad visual de un organismo. Plantea cuestiones relacionadas con las clases de oportunidades proporcionadas a los niños en la escuela y en la cultura en general. Hemos observado que existe relación recíproca entre las cualidades del entorno y las estructuras cognitivas o los esquemas previsores que posee un organismo, donde la misma es construcción perceptiva. Se ha separado la mente de los sentidos, no se han apreciado sus contribuciones al pensamiento. Traición que se refleja en el discurso psicológico y también en la normativa de la enseñanza.
El lenguaje y la formación de conceptos.
¿Por que razón el conocimiento se relaciona de un manera fundamental con la experiencia que posibilitan los sentidos? Simplemente porque la experiencia siempre necesita del contenido, es necesario experimentar para conocer. El lenguaje proposicional es en parte sustituto de la experiencia con material cualitativo, tenemos un vocabulario que usamos para referirnos a las cualidades del mundo, pero ese vocabulario es sólo una burda representación de las misma; somos capaces de diferenciar millares de cualidades para las que carecemos de vocabulario. Según la tradición, la formación de los conceptos depende siempre del lenguaje discursivo. Noam Chomsky para quien el lenguaje discursivo juega un papel central en la mente, reconoce que el pensamiento excede los límites del discurso. Señala que el lenguaje no agota las actividades que denominamos pensamiento, las formas requieren una medición discursiva; las reconoce múltiples y el lenguaje en su sentido convencional no es más que una de las muchas formas de empleo.
Incluso la conciencia de la sensación requiere un mínimo de pensamiento.
Perspectiva extendida del conocimiento.
Mi uso del término “conocimiento” difiere del concepto filosófico analítico o positivista, de un modo convencional quedo limitado a una afirmación justificada; donde existen dos clases analíticas o sintéticas. Las primeras son proposiciones verdaderas por definición, usadas en la lógica simbólica y matemática; estas se consideran verdaderas o falsas según axiomas definidos dentro del sistema. Las sintéticas son afirmaciones sobre las condiciones empíricas según las investigaciones que pueden ser falseadas.
Cundo se describen por medio de los discursos, tiene lugar un reducción, sobre todo cundo lo que se dice es proposicional. La preocupación por la validación y la falsificación ha sido tan grande que todo lo demás se considera sospechoso. Algunos ni siquiera consideran ese nivel de cognición, dado que implica una forma no lingüística de representación; puede proporcionar una información significativa sobre el mundo. Las proposiciones sobre cuestiones empíricas deben relacionarse con esas cuestiones mediante el contacto directo o la imaginación para tener significado, y que las proposiciones como una forma más de representación, no pueden contener todo lo que puede saberse o experimentarse.
El dogmatismo metodológico, incluso en nombre de la verdad, puede poner trabas a la capacidad humana de conocer. Los conceptos se inician en las formas de experiencia que posibilitan los sentidos.
¿Existen conceptos no cualitativos?
Sería legítimo preguntase si todos los conceptos son cualitativos en su base: infinito, categoría, nación, justicia etc. Usamos dichos términos sin necesidad de pensar en sus referentes; son llamadas abstracciones, no están arraigados en material sensible. Cabe preguntarse si es posible derivar un significado si el contenido no se puede conceptualizar; es decir, imaginar. El significado del papel de los sentidos está en la raíz latina del término”intuición”, intuitus que significa”mirar, contemplar, fijarse”.
El hecho que las cualidades del entorno sen múltiples significa que las formas en que pueden conocerse esas cualidades también son múltiples en potencia. La capacidad de experimentar la multiplicidad de cualidades del entorno, es uno de los objetivos que deberían proponerse los programas educativos.
Resumen e importancia.
1) La formación del concepto está biológicamente enraizado en los sistemas sensoriales que poseen los seres humanos. Nuestra capacidad de experimentar distintas cualidades del entorno a través de los sentidos, dándonos el material para formar los conceptos no es solo visual; sino también olfativo, gustativo, táctil, y auditivo.
2) Ese significado no solo difiere en carácter, sino que los significados están afectados por nuestros propósitos, el marco de referencia que usamos y el grado de diferenciación que hemos conseguido. Lo que experimentamos depende en parte de las redes que tendemos.
3) Para que una idea tenga significado el organismo debe ser capaz de imaginar o recordar los referentes de los términos que expresan la idea. Cuando una idea o concepto carece de referente empírico el concepto o idea es concebible como una construcción imaginativa.
4) Las clases de conceptos que son posibles en los sistemas sensoriales pueden producirse de manera simultánea; un solo concepto puede experimentase al mismo tiempo. Podemos desviar nuestra atención de una a otra, pero no podemos experimentarlas ambas a la vez.








Didáctica III – Michelle Prince. Abril, 24 de abril de 2009.
Ana Lucía Pacheco.

Ficha de autor

Título: Procesos cognitivos y curriculum.
Subtítulo: Un base para decir lo que hay que enseñar.
Autor: Eliot Eisner
Editorial/ año: Martínez Roca. Barcelona, 1987.
Capítulo: 3


Las formas de representación.
Los sistemas sensoriales contribuyen a la formación de conceptos, pero los conceptos al margen de la forma que adopten, son aspectos personales de la experiencia humana; hasta que se hacen públicas. Son vehículos
a través de los cuales los conceptos que son visuales, cinestéticos, olfativos, gustativos y táctiles adquieren la condición de públicos; condición que puede adoptar la forma de palabra, imagen, música, matemática, danza, etc.
La percepción debe ser selectiva a fin de centrarse, así también el contenido de una forma de representación. No todo puede decirse a través de cualquier medio. Funciona como un vehículo para trasmitir lo que ha sido conceptualizado y las formas de representación también ayudan a articular las formas conceptuales.
El grado en que las habilidades están ausentes o la técnica es débil es el grado en que las mismas formas de representación están debilitadas. Un autor Olson considera en tal grado la habilidad que describe a la misma inteligencia como “Habilidad en un medio”.
La forma particular de representación que uno selección pone límites lo que uno es capaz de decir, al margen del nivel de habilidad que uno posee a la variedad de técnicas que sabe usar.
La experiencia humana se expresa sencillamente mejor mediante ciertas formas y no otras.
El proceso de trabajar con material es, entre otras cosas, un proceso heurístico, mediante el cual las ideas se forman, se negocian, revisan y descubren… no suele seguir el trayecto de un flecha…”el arte ama el riesgo”.
Más que tratar de imponer un imagen preconcebida sobre un material, su propósito es el de actuar y a partir de la acción, dejar huellas, por sí decirlo; de donde han estado. Trabajar con formas de representación proporciona al individuo la oportunidad no sólo de actuar en el papel de creador sino también en el de crítico. La obra a producir nunca se concibe por entero antes de la acción.
Basil Bernstein escribe que el curriculum es un instrumento no solo para trasmitir el pasado sino para conformar la conciencia. Cuando definimos el curriculum, estamos también definiendo las oportunidades que tendrán los jóvenes de experimentar distintas formas de conciencia. El hombre parece tener la necesidad de cambiar las formas de conciencia que experimenta.
Incluso bajo las circunstancias más difíciles, cuando la gente viví al borde de la supervivencia, decoraban sus utensilios, danzaban y creaban imágenes que permitían la variación de su experiencia.
Podríamos considerar las formas de representación como instrumentos alteradores de la mente, vehículos artificiales mediante los cuales se cambia la calidad de la experiencia.
Un modelo visual.
Cualquier forma de representación trasmite información a través de su recurso a uno o más sistemas sensoriales, y de ahí puede ser visual, auditivo, táctil, cinestética, gustativa, u olfativa.
Se combinan e interactúan en la medida que acarrean información.
Así pues, me pareció que, en conjunto, es mucho más claro conceptualmente definir forma de representación con relación a la naturaleza del medio expresivo, subrayando el hecho de que las clases de significados a obtener dependen de las variedades de información sensible que podemos experimentar.
La relación entre el individuo y el entorno es interactiva, las cualidades del entorno y las condiciones internas del individuo afectan las clases de experiencia o los conceptos que se crean.
Aspecto que es esencialmente aplicable a los diseñadores de curriculum.
Lo que buscamos en educación es el cultivo de la inteligencia en las diversas maneras en que pueden funcionar. Liberar en vez de controlar.


Modos de tratar las formas de representación.
Los modos de tratamiento de las formas de representación, son: mimético, expresivo y convencional.
1. Mimético: comunica a través de la imitación; esta es representación por medio de la replica, dentro de los límites del medio, de los rasgos superficiales de algún aspecto del mundo cualitativo.
La imitación de unos rasgos seleccionados del mundo fenoménico por medio de material empíricamente disponible ha sido y es uno de los medios principales para lograr la representación.
2. Expresivo: expresivo en cuanto lo que se representa no son los rasgos superficiales del objeto o acontecimiento, sino su estructura profunda o, su carácter expresivo. En ello interviene también una clase de imitación, no es la imitación de las cosas vistas, sino más bien de las cosas experimentadas.
Gran parte de lo que es más importante en la experiencia humana es lo aparente, sino lo que se siente acerca de lo aparente.
3. Convencional: Significa como los individuos viven en sociedad dentro de un cultura, cuando aprenden que ciertas convenciones ocupan el lugar de otra cosa. Las palabras y los colores no son ni miméticos, ni expresivos; la relación entre la forma y el referente es arbitraria. Para que tenga significado, el individuo debe ser capaz de imaginar el referente del término, lo que no significa que para cada palabra usada, hay una imagen correspondiente. Si no encontramos una palabra cuyo referente no imaginamos; nos es imposible formarnos un concepto de lo que significa, el lenguaje es sustitutivo de la imagen.
Las sintaxis de las formas de representación.
Me he referido a las formas de representación y modos de tratamiento. Los primeros son vehículos inventados por los seres humanos para dar a luz pública los conceptos experimentados; los últimos son los medios usados para modelar las formas utilizadas para expresar un concepto. Todas las formas de representación son formas dispuestas ordenadamente y denomina a esta disposición de las formas.
Sintaxis tiene su raíz griega, significa “disponer”; es l disposición de las partes dentro del conjunto.
En las artes visuales, los pintores determinan la composición de los elementos visuales. Cuyos elementos deben disponerse de acuerdo con una serie de reglas codificadas públicamente; es preciso conocer las reglas relacionadas con esta forma y saber como usarlas.
Aprender a hablar y escribir correctamente, como aprender a deletrear y calcular, significa; en parte, aprender a seguir unas reglas codificas. También están las formas de representación que utilizan una sintaxis más figurativa que lo gobernado por reglas. Las artes posibilitan nuevas formas de combinar los elementos; se prima la novedad productiva y el ingenio se considera una virtud. Proporcionan una oportunidad óptima para la expresión personal, para cultivar la creatividad y fomentar la individualidad. Lo artísticamente importante es lo que expresan, no puede aplicarse ninguna regla para llegar a esa decisión. Genera cierta calidad de experiencia en quienes la contemplan de un modo competente, para lo cual no existe regla alguna. Otra consideración para la sintaxis gobernada por reglas, es que se puede traducir el contenido de un forma o declaración otra sin pérdida de significado. Es importante hacer hincapié que se hace en el curriculum de la escuela sobre el dominio de las formas de representación que acentúan las sintaxis gobernadas por reglas. Donde el dominio de las convenciones culturales, tienen valor instrumental, pero quizás sea más importante que la capacidad del niño para enfrentarse a los mensajes de la cultura en general resulta gravemente obstaculizada. La calidad omnipresente de la vida escolar y la necesidad de comprender lo que dejamos de cultivar en el aula, lo que hemos llamado el “curriculum nulo”. Regresar a “lo básico” no es lo suficiente, la cognición es más amplia que las formas de representación que son comunes al discurso proporcional y las simples formas aritméticas.
Aplicar tales soluciones a los problemas de mejorar la calidad de la educación es subestimar gravemente las capacidades intelectuales que poseen los niños.